El pensamiento feminista
nos ha dicho hace mucho tiempo que lo personal es político. Por eso, al ser yo un sobreviviente del acoso
escolar homofóbico, para mí tiene un significado especial participar en un
evento de este nivel. Aunque por esa y otras razones también he sentido el peso
del acoso en momentos posteriores de mi vida, las vivencias de mi infancia y la
adolescencia me dieron herramientas para expresar plenamente mi sexualidad y luchar
por la libertad sexual de las personas.
Sobrepasado este preámbulo
quisiera agradecer a la Dra.C. Yoanka Rodney la posibilidad de participar en un
panel que trate el tema del acoso escolar y al mismo tiempo pedir disculpas por
la referencia de carácter personal que encabeza mi ponencia.
El acoso escolar por
orientación sexual e identidad de género es un fenómeno multidimensional que
debe ser visto de forma holística y transdisciplinaria.
En esta ocasión me
referiré primeramente a algunas dimensiones teóricas en relación al género
desde una perspectiva de derechos humanos, que matizados críticamente con elementos
bioéticos, guardan relación con el acoso escolar.
El uso del enfoque
bioético y derechos humanos obliga, en un segundo momento de mi intervención, a
pasar de la reflexión crítica al esbozo de elementos biopolíticos de
intervención en las políticas públicas.
La homofobia y sus
variantes específicas son una de las formas en que se expresa el acoso escolar.
El rechazo, la exclusión, la humillación y las agresiones físicas reiteradas
hacia las y los escolares que muestren expresiones de género diferentes al sexo
asignado o hacia la demostración de
elementos identitarios homosexuales o bisexuale, son las formas en que se
manifiesta el acoso escolar por estos motivos.
Aunque pueden combinarse
con otros estigmas (color de la piel, origen geográfico, creencias religiosas,
rasgos morfológicos) en el acoso homofóbico y transfóbico quien acosa y su víctima tienen una relación
basada en asimetrías de poder, que en el caso de la sexualidad y el género se
asientan sobre una matriz heterosexual dominante, legitimada por la cultura, la
moral y las instituciones.
En dicha relación las y
los acosadores devienen en policías del género, representantes del poder
heteronormativo que la víctima termina aceptando. A decir de Bourdieu,
dicha relación se articula desde una relación de violencia simbólica donde la
opresión es concebida como natural e inevitable, pero en muchas ocasiones
evoluciona hacia una escalada de hechos discriminatorios y vejatorios capaces
de aniquilar a la víctima.
Dicho poder
heteronormativo descansa en las bases ideológicas de la dominación masculina,
que también es ejercida por las niñas y las adolescentes cisgénero. Sus bases
se ubican en un sistema sexo-género-deseo lineal, esencialista y binario, que
toma como punto de partida a las características biológicas que definen la
categoría sexo y desde el guión cultural del género se le atribuyen
significados subjetivos, sociales y políticos estratificados en poder.
Así se configuran los
mandatos culturales que persiguen fines reproductivos en relación al deseo
erótico heterosexual. Todas las variantes que ponen en tela de juicio dicho
sistema heteronormativo conllevan a descalificar a las y los infantes que
expresen un género diferente al asignado o que con el advenimiento de la
pubertad comiencen a mostrar inclinación hacia personas de su mismo género. El
acoso escolar se convierte así en una operación perversa y violenta que
pretende aniquilar a los raritos, a los indeseables por la cultura o por los
valores morales que nuestra sociedad jerarquiza en una escala axiológica de
higiene social.
Resulta notable que desde
las edades preescolares y hasta el comienzo de la adolescencia el acoso se expresa
como trasgresiones de género. La condena a los infantes «afeminados» o hacia
aquellos que se identifican con roles o expresiones de género transgenéricos
comienza desde los espacios familiares y comunitarios para canalizarse en las
escuelas.
Cuando las expresiones de
género trans son profundas y sostenidas (niñas y niños trans) las relaciones
interpersonales con sus pariguales producen síntomas disfóricos que tienen un profundo
impacto deletéreo en su desarrollo psicosexual. En nuestro país esta es una
realidad silenciada y desatendida, salvo algunos servicios aislados de la salud
mental.
Según algunas series
internacionales publicadas, la mayoría de estos individuos no llegan a ser
personas transexuales en el futuro, sin embargo, no se ha valorado el impacto
psíquico que dichas hechos provocan.
El análisis de la
categoría sexo es aún más complejo y silenciado en el contexto del acoso
escolar. Se conoce que no es una categoría naturalmente estable y que pueden
observarse variabilidad en sus expresiones que no son patológicas. Los infantes
intersexo, al no tener una genitalidad inteligible, son víctimas de un pacto de
silencio impuesto por sus progenitores y los profesionales de la salud. Durante
la edad escolar y la adolescencia se les somete a cirugías de corrección
genital sin que se tengan la capacidad de consentir sobre las intervenciones
sobre sus cuerpos. Dicha violación del principio bioético de autonomía se
agrava con los potenciales ataques de otros educandos cuando el sexo asignado a
los individuos con ambigüedad genital no coincide con la identidad de género
sentida por el infante.
Otros aspectos importantes
en la dimensión intersubjetiva del bullying homofóbico y transfóbico son las
percepciones y valores morales de las y los educadores en relación a la
heteronormatividad.
La deficiente formación
con enfoque de género del profesorado contribuye a empeorar el acoso escolar,
que además de no reconocer a los grupos de educandos vulnerables, no cuentan
con herramientas para la prevención y protección de las víctimas. De hecho, si
las concepciones de género de las y los educadores son binarias, reproductivas
y heteronormativas se corre el riesgo de legitimar el bullying por orientación
sexual e identidad de género.
A este panorama se asocia
la dimensión institucional de la homofobia que parte de la ausencia de
políticas de Estado que reconozcan la diversidad de expresiones de género y de
construcciones del deseo erótico, el enfoque positivista, paternalista,
verticalista y esencialista de los modelos pedagógicos, el no respeto de la
autonomía de las y los infantes como legítimos sujetos de derecho y la no
promoción del desarrollo del pensamiento crítico y de la participación de
acuerdo a cada momento del desarrollo vital.
Tampoco se promueve efectivamente
una educación en valores que con su componente bioético interrelacionaría los
principios de pluralidad, responsabilidad, respeto de los grupos vulnerables,
equidad y no estigmatización y no discriminación.
Resulta notable que el
Programa Nacional de Educación Sexual, redactado desde 1972, no haya sido
implementado de forma transversal en el Sistema Educativo y que en fecha tan
reciente como 2011 se cuente con la Resolución Ministerial 139 «Programa de
Educación de la Sexualidad con Enfoque de Género y de Derechos Sexuales en el
Sistema Nacional de Educación».
Dicho documento normativo es amplio y ambicioso en su alcance, pero en nada se
refiere al acoso escolar, su tipificación, prevención y abordaje.
Aunque se evidencian
cambios favorables en relación a la homofobia y la transfobia escolar, el
escenario actual en que el Sistema Educativo ejerce sus funciones es complejo
puesto que según López Bombino en
relación a los valores, a nivel global se evidencia una crisis del sentido, de
las expectativas y de los proyectos de vida, una incongruencia entre el
discurso verbal y el comportamiento moral efectivo, un crecimiento de la
apatía, de la desconfianza y del afán de lucro, un crecimiento vertiginoso de
la marginalidad conductual, falta de comunicación familiar y de modelos y
ejemplos y una imposición de gustos estéticos mercantiles.
Dicho panorama global de crisis de valores Lipovetsky
lo definió como ética indolora.
Nuestro país no está exento de ello.
Sin embargo, la educación
en Cuba cuenta con suficiente capital humano y experiencia para retomar los
valores morales que permitan una formación integral de ciudadanos libres de
estigma y discriminaciones. Se requiere descolonizar el pensamiento y tomar
referentes de la educación popular y del legado axiológico de Martí, Luz,
Varela y Freyre.
La escuela podrá ser un
espacio seguro si se desaprende a discriminar y si las relaciones entre
educandos se basan en la empatía y el respeto a la dignidad humana. Uno de los
retos es que su alcance llegue a la comunidad y se integre a acciones de
participación real de acuerdo a las necesidades concretas de esta última.
A la vez, mientras no se
produzcan cambios positivos en el imaginario colectivo en relación a las
discriminaciones deben establecerse políticas de protección a los grupos
vulnerables al acoso escolar en todas sus manifestaciones.
La enseñanza debe
apropiarse de un enfoque de género no binario y de derechos humanos, tanto a nivel de la formación del profesorado
como de las y los educandos. También deben desarrollarse las habilidades y
competencias que permitan tener un enfoque crítico a los esencialismos sexuales
y de género, aún y cuando la cultura dominante y la familia no coincidan
totalmente con sus postulados. Desde el punto de vista ético son los mínimos
para la construcción de una moral civil y de los máximos en relación a la
felicidad y la realización individual de cada persona
en cuanto a su orientación erótica del deseo y su identidad de género.
La educación en la
sexualidad es un derecho humano que debe ser respetado, enmarcado en el derecho
a la educación, contenida en la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño y en las normativas y leyes cubanas vigentes. También se aplican la
necesidad de garantizar otros derechos relacionados: derecho de los niños a
expresar su opinión y a ser escuchados, derecho al cuidado y la protección y el
derecho a la protección contra toda forma de discriminación.
Bourdieu, P.,
& Jordá, J. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.
